Реформа профільної школи: досвід Британії і виклики для України

Які шкільні предмети важливіші? Впевнена, це питання виникає у всіх, хто є дотичним до української освіти. У шкільній системі, перевантаженій 15–20 навчальними предметами, старшокласники змушені обирати між «цікавим» і «потрібним». Реформа профільної старшої школи, що запроваджується з 2027 року, обіцяє дати учням 10–12-х класів можливість обирати частину предметів, іще частина буде обов’язковою.

Але хто і як визначатиме, які предмети справді важливі та мають бути обов’язковими, а вибір яких можна віддати самим учням? Адже оголошення якогось предмету важливим передбачає не тільки включення його до переліку обов’язкових, а й визначення необхідної кількості годин для його опанування, проведення ЗНО після завершення вивчення, а також систему підготовки та підтримки вчителів із такого предмету. І тут будуть цікавими напрацювання інших країн. Розповім про досвід Британії.

У Великій Британії система профільної освіти існує вже багато років. Учні зазвичай починають обирати предмети у середині 9-го класу, щоб вивчати їх протягом наступних двох років — у 10-х та 11-х класах. Вибіркові дисципліни становлять приблизно 30% усього навчального плану за кількістю й навчальним часом. Ці предмети відрізняються не лише сферою вивчення, а й рівнем академічності. Наприклад, поряд із академічним курсом інформатики можуть бути прикладні курси з вебдизайну або кібербезпеки, які часто мають проєктно-орієнтований формат. Такий формат означає, що протягом певної кількості уроків (приблизно 40%) школярі вивчають теорію, а потім розробляють практичний проєкт: план власного бізнесу або, наприклад, вебдизайн сайту. Крім суто обов’язкових та вибіркових предметів, є й так званий напівобов’язковий складник. Наприклад, учень має обрати хоча б один гуманітарний предмет — історію або географію. Деякі школярі вивчають обидва, але трапляються й ті, хто не обирає жодного з них. Навіть обов’язкова частина програми має варіативність. Учні можуть обрати комбінований курс природничих наук або вивчати фізику, хімію та біологію окремо.

Розподіл навчального часу на обов’язкові предмети змінюється впродовж 10-го й 11-го класів із поступовим збільшенням кількості годин на ключові дисципліни: англійську мову, математику та природничі науки. В 11-му класі (який є завершальним у середній школі) типовий розподіл виглядає так: по 18% часу відводиться на англійську мову та математику, 20% — на природничі науки, 10% — на іноземну мову і 4% — на фізичне виховання. Наприкінці 11-го класу учні складають ЗНО з усіх предметів, включно з вибірковими. Навчання в старшій школі (12-й і 13-й класи) передбачає вивчення лише трьох-чотирьох обраних предметів на поглибленому рівні. Ці предмети готують учнів до вступу до університету або подальшого професійного навчання.

Приваблива ідея надати українським учням можливість зосередитися на обраному профілі містить ризик бути сприйнятою суспільством як спосіб просто «розвантажити» школярів від усього «зайвого» й дозволити їм займатися лише тим, що цікаво. Наприклад, є ймовірність, що більшість дівчат надасть перевагу курсам із мистецтва та дизайну, а хлопців — гейм-програмуванню та спорту. Водночас за відсутності зовнішнього оцінювання (ЗНО) з обраних предметів і тісного зв’язку з роботодавцями профільне навчання може перетворитися не на шлях до професії, потрібної на ринку праці, а на яскраву, але формальну іграшку.

Пошук балансу в шкільній програмі — це виклик не лише для України. Саме тому варто звернути увагу на британський досвід і коротко окреслити шлях, яким Велика Британія прийшла до нинішньої моделі профілізації.

Після Другої світової війни в Британії був поділ на три типи шкіл:

1) Гімназії (grammar schools), орієнтовані на академічну освіту, що прокладали шлях до університетів. Ці школи відбирали учнів за вступними іспитами.

2) Середні школи (secondary modern schools), що надавали тільки базові академічні знання й були орієнтовані на робітничі професії.

3) Технічні школи (technical schools) із фокусом на інженерні та природничі науки.

Але вже в 60-х роках стало зрозуміло, що така модель поглиблює розшарування й дискримінацію в суспільстві, збільшуючи соціальне напруження. Ті, хто не вступав до гімназій, вважалися невдахами, їхні шанси здобути вищу освіту були мінімальними. До того ж провалилася й ідея технічних шкіл, адже обіцяного державного фінансування для оснащення вони так і не отримали (надалі цю ідею було реалізовано вже в коледжах).

Щоби подолати освітню нерівність і забезпечити інклюзію, 1965 року лейбористський уряд запровадив систему comprehensive schools — загальноосвітніх шкіл для дітей із різними рівнями здібностей без конкурсного відбору. Власне, ці школи й нині домінують у системі британської освіти. Однак слід зазначити, що всередині шкіл завжди була диференціація учнів за здібностями з основних предметів (англійської мови, математики та предметів природничого циклу) з вільним переходом між рівнями впродовж року залежно від прогресу учнів. Питома вага grammar schools на сьогодні істотно зменшилась, особливо внаслідок School Standards and Framework Act 1998, згідно з яким заборонено створювати нові школи, що відбирають дітей на конкурсній основі.

Однак подолати природну нерівність дітей неможливо. А вдавати, що всі рівні, видаючи однакові атестати, нечесно й несправедливо не лише щодо сильних, а й щодо слабких учнів, які за рівних умов оцінювання можуть виглядати невдахами, хоча часто докладають у рази більше зусиль для досягнення свого, хай навіть і посереднього рівня.

Тому наприкінці 1980-х років консервативний уряд Маргарет Тетчер запровадив vocational qualifications — професійно орієнтовані дисципліни, спрямовані на практичні, а не академічні навички, що згладжувало нерівність. Відмінність поясню на прикладі. У британських школах можна вивчати, наприклад, академічний курс (предмет) із бізнесу, що готує учня до майбутньої кар’єри менеджера великого бізнесу. Або можна вивчати бізнес для розвитку підприємницьких навичок і подальшого започаткування власного малого бізнесу. Інший приклад: можна вивчати біологію академічного рівня для подальшого вступу до медичного університету, або ж тісно пов’язаний із біологією предмет із розвитку дитини з орієнтацією на подальшу роботу у сфері охорони здоров’я, що не виключає й шляху до вищої освіти.

Політику ще більшого урізноманітнення курсів за профілями й аспектом (практичним чи академічним) продовжив лівий уряд на початку 2000-х, що створювало умови для запровадження дедалі більшої кількості «творчих і практичних» предметів за вибором, дипломи з яких мали розглядатись як однаково цінні нарівні з академічними предметами.

Такий підхід підтримали як батьки, так і школи, адже за умов, коли рейтинг шкіл базується на ЗНО з усіх предметів, а відбирати вступників за іспитами не можна, «творчі й практичні» курси допомагали школам підвищити рейтинги. Годі й казати, що в цей період vocational курси множились, як гриби після дощу.

Втім, у 2010-х дедалі частіше почала звучати критика таких дисциплін як занадто слабких. Особливо з вуст політичних опонентів, які класично виступають за конкурентні умови в економіці й освіті. А статистика не переконувала, що «практичність» vocational предметів допомагала випускникам у працевлаштуванні, як це подавалося раніше.

Крайнощів вдалось уникнути, коли коаліційний консервативно-лейбористський уряд 2015 року запровадив збалансований підхід, що функціонує й досі. На державному рівні було визначено національні показники збалансованості шкільної програми (Attainment 8 та Progress 8), за якими, зокрема, й оцінюють ефективність роботи шкіл. У цих показниках вага математики й англійської мови буквально вдвічі більша за будь-який інший шкільний предмет. Низькі оцінки з математики та англійської автоматично зачиняють двері до університетів (хоча це не виключає можливості їх перескладання). Таке місце математика та мова посіли й унаслідок посилення глобалізаційних процесів в освіті та необхідності порівнювати власну освіту з іншими країнами-лідерами, де numeracy та literacy є ключовими навичками. Тут слід зауважити, що вивчення мови в Британії сконцентроване на навичках читати та створювати різної складності та жанрів тексти, що суттєво відрізняється від українського підходу, за якого переважає вивчення граматики.

На другому щаблі за важливістю було визначено академічні предмети природничого циклу, інформаційні технології, іноземні мови, а також так звані гуманітарні предмети — географію й історію. Вибір був зумовлений зовнішнім тиском із боку університетів, адже саме ці предмети фігурують у вступних вимогах. Держава зацікавлена в тому, щоб якомога більше учнів залишалося в академічному руслі, а престиж школи визначається тим, де навчаються їхні випускники.

Решту предметів віднесено до найменш важливих і об’єднано в групу «Інші». До переліку цих предметів належать і vocational qualifications, що за останні роки були суттєво переглянуті, покращені й наразі мають добру репутацію в роботодавців. Незважаючи на другорядність цих предметів із погляду держави, вони не є другорядними для учнів, адже кожен курс закінчується обов’язковим зовнішнім незалежним оцінюванням.

Уся система вибору предметів та їх наповнення у Великій Британії є доволі динамічною й працює як один із елементів роботи ринку. Це пов’язано з тим, що розробленням шкільних курсів займаються не урядові структури, а незалежні комерційні постачальники освітніх послуг, які швидко реагують на зміни в технологіях, вимоги ринку праці та глобальні освітні тенденції. Цю гнучкість підтримує й система вищої освіти, яка також функціонує не державним коштом, а переважно в умовах конкурентного ринку освітніх послуг. У цій моделі виживають ті заклади, які випускають фахівців із затребуваними навичками та високим рівнем працевлаштування випускників. А це неможливо без високих вимог при вступі до закладів вищої освіти й відповідного тиску на шкільну освіту.

Постає запитання: де нині перебуває українська освіта й чи зможемо ми навчитися на чужих помилках, аби не повторювати їх? Чи не намагаємося ми подолати той самий шлях, на який інші країни витратили понад пів століття?

Мені особливо імпонує те, що збалансовану модель освіти у Британії вдалося виробити в умовах політичного компромісу між представниками правих і лівих ідеологій. Чи зможемо ми знайти власне компромісне рішення, що поєднає інклюзивність і здорову конкуренцію в українській освіті?